Dalle cose alle parole: Adalgisa Costa, una pioniera della didattica dell'italiano

 

Dalle cose alle parole: Adalgisa Costa, una pioniera della didattica dell'italiano

Benedetto Giuseppe Russo

 

1. La proposta linguistico-pedagogica di Adalgisa Costa 

 

La riflessione linguistico-pedagogica e le pubblicazioni didattiche di Adalgisa Costa, autrice per la scuola, rientrano pienamente nel dibattito sulle possibili strategie dell’educazione linguistica primaria che si è sviluppato tra secondo Ottocento e primo Novecento, e nell’ambito della contemporanea produzione di grammatiche e libri di lettura per le classi elementari.

Nell’Italia postunitaria e primonovecentesca, fra le varie modalità d’impostazione testuale dei manuali di grammatica e i suggerimenti metodologici da esse implicati ebbe una discreta benché non massiccia fortuna la proposta linguistico-pedagogica dell’insegnante e pedagogista svizzero Jean-Baptiste Girard (su questa concezione e sui suoi riflessi in due grammatiche per la scuola primaria vedi qui). Il metodo teorico-pratico ispirato a Girard, fondato su un approccio empirico-osservativo, intuitivo-induttivo, progressivo e maieutico, conobbe un vigoroso rilancio negli anni Ottanta dell’Ottocento grazie alla cultura pedagogica positivista. Alle idee chiave di tale metodo – consolidamento non precettistico dell’acquisizione naturale della lingua materna, gradualità cognitiva e dialogo educativo fondato sull’esperienza – i pedagogisti positivisti associavano non più la sensibilità religiosa dell’educatore elvetico, bensì una considerazione laica, sociale e funzionale della lingua e un più marcato riconoscimento, ai fini dell’apprendimento linguistico, dell’importanza dell’osservazione diretta e dell’esperienza oggettuale della realtà. Lo si comprende leggendo i programmi ministeriali per le classi elementari del 1888, che promuovono un metodo scolastico oggettivo che muova dal noto all’ignoto, dal particolare al generale, dall’oggetto al concetto. Il ridimensionamento della grammatica quale insegnamento a sé stante fa scorgere in essi l’influsso girardiano ed è in armonia con la visione esperienziale dell’apprendimento, da attuare attraverso l’esposizione a un italiano che si auspica sia quanto più possibile corretto: quello dei maestri. 

Menzionare questi programmi è doveroso perché è la metodologia educativa oggettiva in essi proposta a esser delineata nel saggio pedagogico di Adalgisa Costa Insegnamento della lingua nelle scuole elementari in rapporto al metodo oggettivo (Paravia, 1886). Finora conosciuta pochissimo nell’ambito della storia della didattica linguistica (Catricalà 1995: 64; Sanson 2011: 309, 323-324), quest’autrice offrì un piccolo ma ben articolato contributo alla pedagogia linguistica di taglio positivista. Qualche riflesso delle sue posizioni teoriche si coglie nella manualistica scolastica da lei dedicata all’italiano e pubblicata dalla Società Editrice Dante Alighieri di Albrighi, Segati & C.: il Libro di lettura per la classe seconda maschile e femminile, con avviamento allo studio della lingua italiana, compilato in relazione al programma della lingua e delle nozioni varie, approvato dal Consiglio Scolastico Prov. di Roma e di [sic] altri Cons. Scol. del Regno, 1916 (seconda edizione), e la Grammatica della lingua italiana. Avviamento allo studio teorico-pratico della lingua italiana per uso delle scuole elementari superiori in conformità ai programmi governativi, approvato dai Consigli Scolastici Provinciali di Roma, Torino, Napoli, Ancona, Novara, ecc., 1919 (sesta edizione riveduta e corretta; edizioni precedenti conservate: 1908, 1909). 

Sappiamo che A. Costa fu direttrice della scuola femminile romana “Enrico Pestalozzi” almeno nel 1912, anno a cui risale uno scambio epistolare con la regina madre Margherita di Savoia, rinvenuto presso l’Archivio Centrale dello Stato di Roma. 

Lettera di A. Costa (12.12.1912) alla regina madre, prima facciata 

(ACS, Real Casa, Casa Civile di S. M. il Re e Ministero della Real Casa, 

Segreteria di S. M. la regina e S. M. la regina madre, busta 82, fasc. 3485: A. Costa)

 

È del 12 dicembre infatti una lettera inviata dalla direttrice Costa alla sovrana per accompagnare l’omaggio di due grammatiche, una per la terza classe e una per le classi superiori, ossia quella sopra menzionata; a questa lettera la dama d’onore della regina risponderà con un biglietto datato 26 dicembre, che esprime la gratitudine e l’apprezzamento della sovrana. Mentre riconosce alla regina il costante interesse verso l’istruzione primaria, A. Costa vanta il consenso tributato all’efficacia delle sue operette da esperti e dalla pubblica opinione. A quella per la terza elementare, di cui non sembra esser rimasta traccia negli archivi, sono attribuiti un carattere pratico e uno stile «semplice e chiaro»: il fine è agevolare nei bambini l’espressione di pensieri e sentimenti tramite una ricca proposta di utili vocaboli. All’altra sono riconosciuti un taglio comprensibilmente più teorico, data la destinazione a scolari di classi successive, ma gli stessi pregi di «semplicità e chiarezza» espositive e un «metodo pratico e razionale» nel proporre il progressivo accostamento a quelle regole necessarie a pensare in modo logico e a scrivere con correttezza formale. La direttrice afferma che entrambi i testi offrono ai maestri un modello metodologico-procedurale per le lezioni e propongono variegati esercizi, finalizzati a consolidare le nozioni, lo sviluppo del pensiero e un’elegante naturalezza del linguaggio, e a supportare il faticoso lavoro degli insegnanti. Infine è ricordata la rapida diffusione dei volumetti presso le scuole della capitale, in quelle coloniali, «in alcune sussidiate d’America»: l’augurio dell’autrice è che i suoi lavori portino un alito di vita italiana anche ai bambini di paesi lontani dalla madrepatria. 

Dal saggio pubblicato nel 1886 emerge un profilo della direttrice quale donna colta e informata sul dibattito linguistico-educativo del tempo, che aveva conosciuto un momento significativo nel Congresso Pedagogico di Bologna (1874), durante il quale era emerso il suggerimento di un approccio glottodidattico teorico-pratico e tendenzialmente induttivo. Nel denunciare il carattere aridamente e superficialmente nozionistico, nomenclatorio e classificatorio dell’istruzione elementare, causa negli alunni di disaffezione, stanchezza, pigrizia intellettuale o persino presunzione, la nostra propone un rinnovamento pedagogico che preveda l’«osservazione del mondo reale», a cominciare da oggetti familiari e «di facile analisi» (7, 23); la sollecitazione nel bambino di processi di scoperta progressiva che procedano dal noto all’ignoto, dal facile al difficile, sul modello dell’educazione naturale attivata dalle madri – nel richiamo alla figura materna è evidente l’ispirazione girardiana –; il percorso ‘percezione sensoriale – osservazione analitica – riflessione sempre più articolata sugli oggetti – ragionamento e formulazione di giudizi oggettivamente fondati, con consequenziale approdo a regole e principi’ che abbiano anche una valenza morale. Il libro di lettura aiuterà a dare ordine e coerenza a un’impostazione oggettiva degli insegnamenti, la stessa che insieme a un sapiente impiego a essa funzionale dei manuali di lettura verrà suggerita nei programmi ministeriali del 1888, dei quali il saggio sembra anticipare criteri e proposte. 

Dopo aver affermato il principio della trasversalità disciplinare dell’insegnamento linguistico, nella sezione del volume intitolata Lezioni pratiche oggettive, oltre a ribadire il principio della progressività delle cognizioni e dei livelli di analisi oggettiva nel passaggio dalle classi infantili a quelle superiori del ciclo primario (progressività che riguarda anche il passaggio per l’alunno dal raccogliere all’ordinare le informazioni), l’educatrice propone di offrire prime lezioni lessicali ai bambini mediante l’esame delle qualità degli oggetti. Esso consente d’introdurre diversi aggettivi e di esercitare negli scolari la proprietà linguistica, derivante da una saggia attribuzione ai nomi di aggettivi appropriati. Un’ipotetica lezione sul pane permetterà di presentare non solo aggettivi ma anche locuzioni aggettivali (pane di segala), nomi derivati (panificio), significati simbolici e figurati, modi di dire (rendere pan per focaccia), nozioni di base come il genere grammaticale. Alla narrazione orale di racconti è riconosciuta una notevole funzione educativa, data la loro capacità di catturare l’interesse dei più piccoli, naturalmente propensi all’intrattenimento narrativo. La competenza testuale non è trascurata: si raccomanda d’invitare gli scolari a riassumere il contenuto di racconti, preferibilmente edificanti, e lezioni oggettive prima nella forma di un dialogo con l’insegnante, poi in un modo più autonomamente espositivo, e prima in forma orale, poi scritta. L’esercizio della narrazione è consigliato quale pratica congeniale all’indole dei fanciulli e atta a promuovere naturalezza e logicità espositive, purché basata su argomenti ‘a misura di bambino’ e ancorati alla vita materiale. L’apprendimento del lessico anzitutto domestico ma via via anche affettivo e astratto, e la formulazione di idee dovranno dunque fondarsi su una costante disamina del reale, per evitare che negli apprendenti prenda piede un sapere verboso e affettato che non sia frutto di ragionamenti personali. La direttrice invita altresì i maestri a coltivare la costruzione verbale di questi ultimi e di confronti fra gli oggetti da parte degli scolari, nonché d’introdurre costoro alla morfologia e alla semantica (sinonimia, antonimia, denotazione, connotazione) tramite osservazioni su forme e significati delle parole: queste potranno pertanto di per sé costituire il tema di lezioni oggettive orientate a garantire quel livello basico di educazione linguistica cui deve tendere la scuola elementare. L’educazione al buon gusto estetico-formale, a sua volta, dovrà passare attraverso «la lettura intelligente, e non […] meccanica» di «esempi di bello stile» (48), da presentare anche tramite il libro di lettura e da rendere oggetto di una sana pratica imitativa, volta non ad appiattire la creatività dei bambini ma a fornire loro una base espressiva cui poter attingere «senza artificio» (49) per formulare più avanti pensieri originali. 

Esame di oggetti e buone letture dovrebbero preparare i bambini all’insegnamento esplicito della grammatica, che si ritiene opportuno collocare in una fase più matura del ciclo elementare. Per la grammatica si propone un metodo empirico-oggettivo che la renda studio logico-razionale del linguaggio, fondato su categorie di analisi ricavate da e applicate a enunciati concreti. Lezioni basate sull’osservazione ravvicinata di oggetti noti consentirebbero d’introdurre nomi, aggettivi, verbi e avverbi a partire rispettivamente dalla denominazione di questi oggetti e delle loro parti, dalle loro qualità, dalle azioni con essi realizzabili, da modi e misure nel compiere azioni. Le altre parti del discorso verrebbero presentate come strumenti di organizzazione delle idee. In queste pagine si registrano affinità di tono e di proposte non solo con i programmi governativi positivisti e con quelli del 1894, ma anche con i programmi Orestano del 1905 (vedi qui), riguardo alla valorizzazione dell’apprendimento per via esperienziale, al principio della progressività tematico-formale dell’offerta didattica, alla concezione di ascendenza idealistica della parola, alla proposta di una modalità pratico-teorica e induttiva per l’insegnamento grammaticale, all’importanza attribuita a chiari e semplici racconti istruttivo-educativi anche come modelli di scrittura. Agli stessi programmi si dichiarano ispirati entrambi i testi sopra ricordati: il Libro di lettura per la classe seconda e l’Avviamento allo studio teorico-pratico della lingua italiana, nella prefazione del quale si dichiara l’adesione a un metodo pratico-razionale e induttivo, come si è detto, e l’intento di semplificare le regole specie negli aspetti di dettaglio che si apprendono meglio con l’uso vivo. 

 

2. Il Libro di lettura per la classe seconda

 

Corredato di numerose illustrazioni, il libro di lettura, pensato più come supporto per i maestri che per i bambini, è diviso in cinque parti: ortografia e punteggiatura; i nomi delle cose; qualità delle cose; azioni; domande sui cinque sensi ed esercizi di lingua su idiomatismi a essi legati (come saltare la mosca al naso), cui segue la proposta di far formulare agli allievi brevi periodi sui giochi infantili. La prima parte, procedendo da frasi semplici a testi brevi, richiede di attribuire nomi ad animali e oggetti raffigurati, e invita i docenti a proporre un apprendimento basico e pratico-testuale dei segni di punteggiatura, dei quali si mostra l’impiego in brevi brani e le cui funzioni sono riepilogate in uno specchietto essenziale. Le parti successive rispecchiano la proposta d’insegnamento oggettivo della grammatica espressa nel saggio del 1886 e sono composte da letture vivacemente narrative e dialogiche e spesso moraleggianti, attraversate da costruzioni marcate («Amatela dunque la mamma» [21], «È lui che provvede e vigila alla vostra educazione» [22]), appelli ai bambini («Imparate da piccini, o fanciulli, a rispettare i luoghi pubblici» [89]), domande didattiche («Non avete mai osservato un uovo?» [96]), osservazioni esclamative («Quanti orfani, quanti derelitti sono soccorsi e protetti dal cuore generoso della nostra Regina!» [42]), proverbi e massime di saggezza («Le bugie hanno le gambe corte, presto si scoprono» [55]). Talvolta nella forma implicita e stilizzata di una lezione oggettiva potenzialmente attuabile in classe, durante escursioni (consigliate nel saggio del 1886) o in famiglia, vengono trattati nel libro svariati argomenti – dalla divisione del tempo agli animali, dagli arredi domestici alle norme di buona condotta – e si propone una relativa nomenclatura di base e tecnica, evidenziata dal corsivo o dal grassetto e talora accompagnata da brevi spiegazioni. 

 

Proposta di lezione oggettiva sulla noce (Libro di lettura)

 

Di particolare interesse sono l’uso didattico di alcune immagini, impiegabili per esercizi sul lessico di base e per stimolare, tramite domande, le capacità di osservazione, descrizione e riflessione personale, e la varietà degli esercizi, collocati nella fascia sottostante di diverse pagine e frammisti all’enunciazione di basilari regolette di morfologia (ad esempio su genere e numero). Essi prevedono attività scritte e orali (conversazioni) riguardanti comprensione del testo; riflessioni che, andando oltre i brani, chiamano in causa conoscenze, anche lessicali e idiomatiche, ed esperienze personali; formazione delle parole (trovare la primitiva o alcune derivate o alterate); riconoscimento di tratti grammaticali; completamento di coniugazioni verbali o di frasi semplici; trasformazione morfologica; formulazione di brevi periodi. La frequente successione di consegne invertite tra un esercizio e un altro mira a mettere alla prova l’elasticità mentale dello scolaro.