Dalle cose alle parole: Adalgisa Costa, una pioniera della didattica dell'italiano

 

Dalle cose alle parole: Adalgisa Costa, una pioniera della didattica dell'italiano

Benedetto Giuseppe Russo

 

1. La proposta linguistico-pedagogica di Adalgisa Costa 

 

La riflessione linguistico-pedagogica e le pubblicazioni didattiche di Adalgisa Costa, autrice per la scuola, rientrano pienamente nel dibattito sulle possibili strategie dell’educazione linguistica primaria che si è sviluppato tra secondo Ottocento e primo Novecento, e nell’ambito della contemporanea produzione di grammatiche e libri di lettura per le classi elementari.

Nell’Italia postunitaria e primonovecentesca, fra le varie modalità d’impostazione testuale dei manuali di grammatica e i suggerimenti metodologici da esse implicati ebbe una discreta benché non massiccia fortuna la proposta linguistico-pedagogica dell’insegnante e pedagogista svizzero Jean-Baptiste Girard (su questa concezione e sui suoi riflessi in due grammatiche per la scuola primaria vedi qui). Il metodo teorico-pratico ispirato a Girard, fondato su un approccio empirico-osservativo, intuitivo-induttivo, progressivo e maieutico, conobbe un vigoroso rilancio negli anni Ottanta dell’Ottocento grazie alla cultura pedagogica positivista. Alle idee chiave di tale metodo – consolidamento non precettistico dell’acquisizione naturale della lingua materna, gradualità cognitiva e dialogo educativo fondato sull’esperienza – i pedagogisti positivisti associavano non più la sensibilità religiosa dell’educatore elvetico, bensì una considerazione laica, sociale e funzionale della lingua e un più marcato riconoscimento, ai fini dell’apprendimento linguistico, dell’importanza dell’osservazione diretta e dell’esperienza oggettuale della realtà. Lo si comprende leggendo i programmi ministeriali per le classi elementari del 1888, che promuovono un metodo scolastico oggettivo che muova dal noto all’ignoto, dal particolare al generale, dall’oggetto al concetto. Il ridimensionamento della grammatica quale insegnamento a sé stante fa scorgere in essi l’influsso girardiano ed è in armonia con la visione esperienziale dell’apprendimento, da attuare attraverso l’esposizione a un italiano che si auspica sia quanto più possibile corretto: quello dei maestri. 

Menzionare questi programmi è doveroso perché è la metodologia educativa oggettiva in essi proposta a esser delineata nel saggio pedagogico di Adalgisa Costa Insegnamento della lingua nelle scuole elementari in rapporto al metodo oggettivo (Paravia, 1886). Finora conosciuta pochissimo nell’ambito della storia della didattica linguistica (Catricalà 1995: 64; Sanson 2011: 309, 323-324), quest’autrice offrì un piccolo ma ben articolato contributo alla pedagogia linguistica di taglio positivista. Qualche riflesso delle sue posizioni teoriche si coglie nella manualistica scolastica da lei dedicata all’italiano e pubblicata dalla Società Editrice Dante Alighieri di Albrighi, Segati & C.: il Libro di lettura per la classe seconda maschile e femminile, con avviamento allo studio della lingua italiana, compilato in relazione al programma della lingua e delle nozioni varie, approvato dal Consiglio Scolastico Prov. di Roma e di [sic] altri Cons. Scol. del Regno, 1916 (seconda edizione), e la Grammatica della lingua italiana. Avviamento allo studio teorico-pratico della lingua italiana per uso delle scuole elementari superiori in conformità ai programmi governativi, approvato dai Consigli Scolastici Provinciali di Roma, Torino, Napoli, Ancona, Novara, ecc., 1919 (sesta edizione riveduta e corretta; edizioni precedenti conservate: 1908, 1909). 

Sappiamo che A. Costa fu direttrice della scuola femminile romana “Enrico Pestalozzi” almeno nel 1912, anno a cui risale uno scambio epistolare con la regina madre Margherita di Savoia, rinvenuto presso l’Archivio Centrale dello Stato di Roma. 

Lettera di A. Costa (12.12.1912) alla regina madre, prima facciata 

(ACS, Real Casa, Casa Civile di S. M. il Re e Ministero della Real Casa, 

Segreteria di S. M. la regina e S. M. la regina madre, busta 82, fasc. 3485: A. Costa)

 

È del 12 dicembre infatti una lettera inviata dalla direttrice Costa alla sovrana per accompagnare l’omaggio di due grammatiche, una per la terza classe e una per le classi superiori, ossia quella sopra menzionata; a questa lettera la dama d’onore della regina risponderà con un biglietto datato 26 dicembre, che esprime la gratitudine e l’apprezzamento della sovrana. Mentre riconosce alla regina il costante interesse verso l’istruzione primaria, A. Costa vanta il consenso tributato all’efficacia delle sue operette da esperti e dalla pubblica opinione. A quella per la terza elementare, di cui non sembra esser rimasta traccia negli archivi, sono attribuiti un carattere pratico e uno stile «semplice e chiaro»: il fine è agevolare nei bambini l’espressione di pensieri e sentimenti tramite una ricca proposta di utili vocaboli. All’altra sono riconosciuti un taglio comprensibilmente più teorico, data la destinazione a scolari di classi successive, ma gli stessi pregi di «semplicità e chiarezza» espositive e un «metodo pratico e razionale» nel proporre il progressivo accostamento a quelle regole necessarie a pensare in modo logico e a scrivere con correttezza formale. La direttrice afferma che entrambi i testi offrono ai maestri un modello metodologico-procedurale per le lezioni e propongono variegati esercizi, finalizzati a consolidare le nozioni, lo sviluppo del pensiero e un’elegante naturalezza del linguaggio, e a supportare il faticoso lavoro degli insegnanti. Infine è ricordata la rapida diffusione dei volumetti presso le scuole della capitale, in quelle coloniali, «in alcune sussidiate d’America»: l’augurio dell’autrice è che i suoi lavori portino un alito di vita italiana anche ai bambini di paesi lontani dalla madrepatria. 

Dal saggio pubblicato nel 1886 emerge un profilo della direttrice quale donna colta e informata sul dibattito linguistico-educativo del tempo, che aveva conosciuto un momento significativo nel Congresso Pedagogico di Bologna (1874), durante il quale era emerso il suggerimento di un approccio glottodidattico teorico-pratico e tendenzialmente induttivo. Nel denunciare il carattere aridamente e superficialmente nozionistico, nomenclatorio e classificatorio dell’istruzione elementare, causa negli alunni di disaffezione, stanchezza, pigrizia intellettuale o persino presunzione, la nostra propone un rinnovamento pedagogico che preveda l’«osservazione del mondo reale», a cominciare da oggetti familiari e «di facile analisi» (7, 23); la sollecitazione nel bambino di processi di scoperta progressiva che procedano dal noto all’ignoto, dal facile al difficile, sul modello dell’educazione naturale attivata dalle madri – nel richiamo alla figura materna è evidente l’ispirazione girardiana –; il percorso ‘percezione sensoriale – osservazione analitica – riflessione sempre più articolata sugli oggetti – ragionamento e formulazione di giudizi oggettivamente fondati, con consequenziale approdo a regole e principi’ che abbiano anche una valenza morale. Il libro di lettura aiuterà a dare ordine e coerenza a un’impostazione oggettiva degli insegnamenti, la stessa che insieme a un sapiente impiego a essa funzionale dei manuali di lettura verrà suggerita nei programmi ministeriali del 1888, dei quali il saggio sembra anticipare criteri e proposte. 

Dopo aver affermato il principio della trasversalità disciplinare dell’insegnamento linguistico, nella sezione del volume intitolata Lezioni pratiche oggettive, oltre a ribadire il principio della progressività delle cognizioni e dei livelli di analisi oggettiva nel passaggio dalle classi infantili a quelle superiori del ciclo primario (progressività che riguarda anche il passaggio per l’alunno dal raccogliere all’ordinare le informazioni), l’educatrice propone di offrire prime lezioni lessicali ai bambini mediante l’esame delle qualità degli oggetti. Esso consente d’introdurre diversi aggettivi e di esercitare negli scolari la proprietà linguistica, derivante da una saggia attribuzione ai nomi di aggettivi appropriati. Un’ipotetica lezione sul pane permetterà di presentare non solo aggettivi ma anche locuzioni aggettivali (pane di segala), nomi derivati (panificio), significati simbolici e figurati, modi di dire (rendere pan per focaccia), nozioni di base come il genere grammaticale. Alla narrazione orale di racconti è riconosciuta una notevole funzione educativa, data la loro capacità di catturare l’interesse dei più piccoli, naturalmente propensi all’intrattenimento narrativo. La competenza testuale non è trascurata: si raccomanda d’invitare gli scolari a riassumere il contenuto di racconti, preferibilmente edificanti, e lezioni oggettive prima nella forma di un dialogo con l’insegnante, poi in un modo più autonomamente espositivo, e prima in forma orale, poi scritta. L’esercizio della narrazione è consigliato quale pratica congeniale all’indole dei fanciulli e atta a promuovere naturalezza e logicità espositive, purché basata su argomenti ‘a misura di bambino’ e ancorati alla vita materiale. L’apprendimento del lessico anzitutto domestico ma via via anche affettivo e astratto, e la formulazione di idee dovranno dunque fondarsi su una costante disamina del reale, per evitare che negli apprendenti prenda piede un sapere verboso e affettato che non sia frutto di ragionamenti personali. La direttrice invita altresì i maestri a coltivare la costruzione verbale di questi ultimi e di confronti fra gli oggetti da parte degli scolari, nonché d’introdurre costoro alla morfologia e alla semantica (sinonimia, antonimia, denotazione, connotazione) tramite osservazioni su forme e significati delle parole: queste potranno pertanto di per sé costituire il tema di lezioni oggettive orientate a garantire quel livello basico di educazione linguistica cui deve tendere la scuola elementare. L’educazione al buon gusto estetico-formale, a sua volta, dovrà passare attraverso «la lettura intelligente, e non […] meccanica» di «esempi di bello stile» (48), da presentare anche tramite il libro di lettura e da rendere oggetto di una sana pratica imitativa, volta non ad appiattire la creatività dei bambini ma a fornire loro una base espressiva cui poter attingere «senza artificio» (49) per formulare più avanti pensieri originali. 

Esame di oggetti e buone letture dovrebbero preparare i bambini all’insegnamento esplicito della grammatica, che si ritiene opportuno collocare in una fase più matura del ciclo elementare. Per la grammatica si propone un metodo empirico-oggettivo che la renda studio logico-razionale del linguaggio, fondato su categorie di analisi ricavate da e applicate a enunciati concreti. Lezioni basate sull’osservazione ravvicinata di oggetti noti consentirebbero d’introdurre nomi, aggettivi, verbi e avverbi a partire rispettivamente dalla denominazione di questi oggetti e delle loro parti, dalle loro qualità, dalle azioni con essi realizzabili, da modi e misure nel compiere azioni. Le altre parti del discorso verrebbero presentate come strumenti di organizzazione delle idee. In queste pagine si registrano affinità di tono e di proposte non solo con i programmi governativi positivisti e con quelli del 1894, ma anche con i programmi Orestano del 1905 (vedi qui), riguardo alla valorizzazione dell’apprendimento per via esperienziale, al principio della progressività tematico-formale dell’offerta didattica, alla concezione di ascendenza idealistica della parola, alla proposta di una modalità pratico-teorica e induttiva per l’insegnamento grammaticale, all’importanza attribuita a chiari e semplici racconti istruttivo-educativi anche come modelli di scrittura. Agli stessi programmi si dichiarano ispirati entrambi i testi sopra ricordati: il Libro di lettura per la classe seconda e l’Avviamento allo studio teorico-pratico della lingua italiana, nella prefazione del quale si dichiara l’adesione a un metodo pratico-razionale e induttivo, come si è detto, e l’intento di semplificare le regole specie negli aspetti di dettaglio che si apprendono meglio con l’uso vivo. 

 

2. Il Libro di lettura per la classe seconda

 

Corredato di numerose illustrazioni, il libro di lettura, pensato più come supporto per i maestri che per i bambini, è diviso in cinque parti: ortografia e punteggiatura; i nomi delle cose; qualità delle cose; azioni; domande sui cinque sensi ed esercizi di lingua su idiomatismi a essi legati (come saltare la mosca al naso), cui segue la proposta di far formulare agli allievi brevi periodi sui giochi infantili. La prima parte, procedendo da frasi semplici a testi brevi, richiede di attribuire nomi ad animali e oggetti raffigurati, e invita i docenti a proporre un apprendimento basico e pratico-testuale dei segni di punteggiatura, dei quali si mostra l’impiego in brevi brani e le cui funzioni sono riepilogate in uno specchietto essenziale. Le parti successive rispecchiano la proposta d’insegnamento oggettivo della grammatica espressa nel saggio del 1886 e sono composte da letture vivacemente narrative e dialogiche e spesso moraleggianti, attraversate da costruzioni marcate («Amatela dunque la mamma» [21], «È lui che provvede e vigila alla vostra educazione» [22]), appelli ai bambini («Imparate da piccini, o fanciulli, a rispettare i luoghi pubblici» [89]), domande didattiche («Non avete mai osservato un uovo?» [96]), osservazioni esclamative («Quanti orfani, quanti derelitti sono soccorsi e protetti dal cuore generoso della nostra Regina!» [42]), proverbi e massime di saggezza («Le bugie hanno le gambe corte, presto si scoprono» [55]). Talvolta nella forma implicita e stilizzata di una lezione oggettiva potenzialmente attuabile in classe, durante escursioni (consigliate nel saggio del 1886) o in famiglia, vengono trattati nel libro svariati argomenti – dalla divisione del tempo agli animali, dagli arredi domestici alle norme di buona condotta – e si propone una relativa nomenclatura di base e tecnica, evidenziata dal corsivo o dal grassetto e talora accompagnata da brevi spiegazioni. 

 

Proposta di lezione oggettiva sulla noce (Libro di lettura)

 

Di particolare interesse sono l’uso didattico di alcune immagini, impiegabili per esercizi sul lessico di base e per stimolare, tramite domande, le capacità di osservazione, descrizione e riflessione personale, e la varietà degli esercizi, collocati nella fascia sottostante di diverse pagine e frammisti all’enunciazione di basilari regolette di morfologia (ad esempio su genere e numero). Essi prevedono attività scritte e orali (conversazioni) riguardanti comprensione del testo; riflessioni che, andando oltre i brani, chiamano in causa conoscenze, anche lessicali e idiomatiche, ed esperienze personali; formazione delle parole (trovare la primitiva o alcune derivate o alterate); riconoscimento di tratti grammaticali; completamento di coniugazioni verbali o di frasi semplici; trasformazione morfologica; formulazione di brevi periodi. La frequente successione di consegne invertite tra un esercizio e un altro mira a mettere alla prova l’elasticità mentale dello scolaro. 

 

Esempio di uso didattico delle immagini (Libro di lettura)

 

3. L’Avviamento allo studio teorico-pratico della lingua italiana

 

               Frontespizio dell’Avviamento

La grammatica è similmente ricca di svariati esercizi, spesso a consegne nuovamente complementari e con complessità graduale. Vi si susseguono, nell’ordine, parti del discorso, fonetica, elementi della proposizione e suoi tipi rispetto alla forma, alla materia e alla costruzione, composizione del periodo, punteggiatura e ortografia. Rispetto al manualetto di lettura, ispirato al criterio girardiano “poche regole - molti esercizi” e a una stimolazione pragmatico-comunicativa della abilità linguistiche, il libro di grammatica, pur intitolato Avviamento allo studio teorico-pratico, sembra più classicamente basato su una schematizzazione normativa. Tuttavia la presentazione degli argomenti si basa prevalentemente sullo schema ‘esempi frasali a volte preceduti da brevi considerazioni introduttive + commento agli esempi + definizione / enunciazione della regola + esercizi a fine paragrafo’.

 

 

 

Avviamento, p. 87

Viene applicato uno schema opposto, ossia ‘spiegazione teorica / definizione + esempi illustrativi + eventuale commento agli esempi’ solo in alcuni casi e in particolare nell’esporre casistiche morfologiche o concernenti i diversi contesti d’uso delle parole (ad esempio riguardo ai tipi di avverbi, alla concordanza aggettivale e verbale, agli impieghi del congiuntivo, alle parole che possono assolvere al ruolo di soggetto e di nome del predicato). Commenti e passaggi classificatori risultano complessivamente lineari ed esaustivi, scanditi da parallelismi sia interni al passaggio stesso sia in rapporto con gli esempi: 

 

Le parole che s’aggiungono al nome per determinare di quali o quanti oggetti si parla, si dicono aggettivi indicativi determinativi.

Indicano di quali oggetti si parla:

Quelli che determinano una relazione di località tra gli oggetti e le persone nel discorso – e sono detti aggettivi dimostrativi.

Quelli che indicano una relazione d’ordine, donde il nome di aggettivi ordinativi.

Quelli che esprimono una relazione di possesso tra gli oggetti e le persone nel discorso, per cui sono detti aggettivi possessivi.

Indicano di quante cose si parla quelli che determinano un’idea di quantità e si distinguono in aggettivi: numerali – universali – partitivi o indefiniti (p. 41).

 

L’esposizione è guidata da un criterio di progressività informativa e si avvale in qualche caso di domande didattiche («L’azione di scrivere, ricevuta dal soggetto (Divina Commedia) da chi viene compiuta? Ancora da Dante, che non è più soggetto della proposizione, ma complemento» [192]). Le definizioni sono talvolta riformulate per conseguire una maggior chiarezza («L’attribuire come conveniente o non conveniente un’idea a un’altra costituisce il giudizio. Il giudizio è l’atto della nostra mente, per cui afferma che una qualità esiste o non esiste in un oggetto – che un’idea conviene o non conviene a un’altra» [174]) e svolgono una funzione riassuntiva in relazione agli esempi commentati, specialmente e più nitidamente se collocate dopo di essi (ad es. le diverse funzioni del verbo richiamate nella sua definizione generale sono pre-illustrate da corrispondenti gruppetti di esempi). Considerazioni generali tendono a seguire le partizioni morfologiche (ad es. si dà la definizione di tempi semplici e composti dell’indicativo dopo aver presentato i tempi uno per uno). Della terminologia grammaticale si mostra, quando possibile, la ragionevolezza evidenziando etimologie chiarificanti (ad es. a proposito del participio e del condizionale, detto così da condizione). Pur non mancando incongruenze e approssimazioni, si apprezzano sul piano metodologico-descrittivo l’adozione di un criterio vagamente semantico-valenziale nella presentazione di complementi e completive («In queste proposizioni non basta indicare chi fa l’azione, ossia il soggetto […]. Per avere un senso compiuto, è necessario indicare anche chi riceve l’azione del verbo. […] Ciò dipende dal verbo» [188]), e sul piano grafico-didattico la presenza di schemi riepilogativi con parentesi graffe per ciascun macro-argomento. 

 

4. Conclusioni

 

Gli sforzi compiuti da quest’autrice per razionalizzare metodologia ed esposizione nei testi di educazione linguistica, e la coscienza pedagogica che li sorregge, mostrata dal suo saggio, meritano di essere ricordati: soprattutto perché contribuiscono a dimostrare che il mondo magistrale femminile non rimase del tutto ai margini del dibattito linguistico-educativo, e aggiungono tasselli alla ricostruzione della sentita e lungimirante consapevolezza dell’urgenza di svecchiare la didattica linguistica, di sintonizzarla con l’universo infantile e di renderla più efficace quanto a risultati cognitivi. A tali scopi A. Costa e altre più o meno note educatrici dedicano illuminate riflessioni teoriche, proposte di metodo e progetti editoriali la cui riscoperta concorre a restituire alle numerose donne di scuola postunitarie una più adeguata visibilità nella storia della didattica linguistica e dei tentativi di rinnovamento dell’insegnamento grammaticale.

 

dicembre 2025

 

Per saperne di più 

 

Maria Catricalà, L’italiano tra grammaticalità e testualizzazione. Il dibattito linguistico-pedagogico del primo sessantennio postunitario, Firenze, Accademia della Crusca, 1995.

Roberta Cella, Grammatica per la scuola, in Giuseppe Antonelli, Matteo Motolese, Lorenzo Tomasin (a cura di), Storia dell’italiano scritto, 6 voll., vol. IV (Grammatiche), Roma, Carocci, 2018, pp. 97-140.

Silvia Demartini, Grammatica e grammatiche in Italia nella prima metà del Novecento. Il dibattito linguistico e la produzione testuale, Firenze, Cesati, 2014.

Riccardo Gualdo, Dialoghi tra parole e immagini. Il testo verbale e non verbale nella comunicazione specialistica, Roma, Carocci, 2022.

Giuseppe Polimeni, Il troppo e il vano. Percorsi di formazione linguistica nel secondo Ottocento, Firenze, Cesati, 2014.

Benedetto Giuseppe Russo, «Il libro di lettura non sia un centone di trite nozioni»: i manuali di lettura nei programmi ministeriali per la scuola elementare (1860-1905), in «Linguistica Pragensia», XXXIII, 2, 2023a, pp. 156-178. Disponibile in rete al collegamento https://linguisticapragensia.ff.cuni.cz/wp-content/uploads/sites/12/2023/10/Benedetto-Giuseppe-Russo_156-178.pdf. 

Benedetto Giuseppe Russo, Influssi girardiani in testi di educazione linguistica: dalla maestra Dorelli a Parlar materno (1946) di Nencioni e Socciarelli, in «Italiano LinguaDue», 15, 2, 2023b, pp. 662-710. Disponibile in rete al collegamento https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/21983/19530. 

Helena Sanson, Women, Language and Grammar in Italy. 1500-1900, Oxford, Oxford University Press, 2011.